Cuando éramos niños… cuántas veces al salirnos de las “normas” dictadas por el “mundo de los adultos” de manera imperativa y correctiva nos dijeron alzando la voz: “¡NO JUEGUES!” Dar entonces con la consonante adecuada para redefinir el “juego” con sus alcances naturales y culturales, con base en todos los ambientes que dan lugar a los procesos de enseñanza y aprendizaje, es sin duda, el primer paso para reconocer sus bondades pedagógicos dentro de la educación informal, no formal y formal. Precisión de conceptos y exactitud en su formulación.
En todas las culturas sin excepción, de acuerdo a la particularidad de sus rasgos identitarios, el juego se ha hecho presente de diversas formas para conocer e interpretar de la mejor manera el entorno. Ha sido en sí, una actitud espontánea y natural que se manifiesta en las diferentes etapas del desarrollo del niño y, porque no decir, también en las etapas posteriores a pesar de las limitantes y prejuicios en términos de usos y costumbres; tendencia quizá más arraigada en culturas como la nuestra, en donde “los adultos ya no juegan” y, los condicionamientos sociales demandan un decoro promedio aceptable para comportarnos de cierta forma. No hay edad para dejar de jugar, divertirse y, de esta manera, aprender.
Muchos autores en diferentes áreas del conocimiento humano, han dilucidado acera de la importancia del juego en las dimensiones del desarrollo infantil – cognitivas, emocionales, sociales y físicas –, argumentando que, lejos de ser una actividad trivial, ociosa o recreativa, lo consideran un sistema complejo de construcción activa frente a la realidad, en donde el niño logra comprender, simbolizar y elaborar las experiencias que vive, siente, anhela y necesita. Culturalmente, el juego es un lenguaje simbólico universal, mediante el cual, no únicamente se representa la realidad. El juego es entonces, la forma más eficaz, natural y espontánea para resignificar, trasformar y apropiarse de esa realidad.
Algunas organizaciones “mundiales”, han expresado su preocupación ante el hecho de que el “juego infantil” tiende a desaparecer en los grupos etarios de niños, a causa de los acontecimientos tecnológicos como el uso de dispositivos electrónicos, la transformación urbana de las ciudades – la gentrificación – en donde las y los menores viven en tornos menos abiertos, la falta de sensibilización y conocimiento acerca de su importancia por parte del “mundo” de los adultos, el acoso, el secuestro, el bullying, el narcomenudeo, la inseguridad, los aún existentes sistemas de enseñanza rígidos, la cascada de información desmedida que se desprende de las redes sociales, la meritocracia y sus respectivos placebos en un mundo global organizado por competencias, los estándares aspiracionales para la obtención de “mejores formas de vida”, entre una innumerable lista de variables . Definitivamente, afirmar que el “juego infantil” tiende de manera vertiginosa a desaparecer, es como asegurar que los niños están en peligro de extinción. Sin bien las y los niños, seguirán dando luz activa independientemente de las condiciones de vida y sus entornos, es de suma importancia redimensionar el papel del juego mediante estrategias pedagógicas, metodológicas y didácticas desde el hogar hacia la escuela y viceversa, considerándolo no solamente como una forma de “diversión”, sino por derecho y naturaleza, el componente por excelencia para su desarrollo integral, no limitado únicamente, para la construcción de la inteligencia convergente, considerando así, el papel crucial de la creatividad y el desarrollo de la sensibilidad, como una práctica espontánea, relajada y lejos de amenazas con más oportunidades de disfrute, distinguiéndolo del “juego trivial” en donde el docente de cualquier nivel de enseñanza, no solamente aplique “juegos estructurados” basados en ciertas normas, sino también en la creación e innovación de actividades propiamente lúdicas que generen necesidades, expectativas e intereses, con base en la etapa evolutiva y a los “estilos de aprendizaje”. En este sentido, los “estilos de aprendizaje” merecen una reflexión mucho más profunda y analítica, no partiendo solamente del reconocimiento de las diferencias individuales, sino de la del universo y diversidad de personalidades… de las diferentes infancias con sus entornos y orígenes, tal y como lo proponen Howard Gardner en su “Teoría de las Inteligencias Múltiples”, Eliot Eisner con la “Contextualización de la Inteligencia” y Matthew Lippman con la “Filosofía para Niños” – opuesta polémicamente a la Teoría de Jean Piaget –. Estos tres autores – en especial Garner –, apuestan al poder pedagógico del juego mediante los “lenguajes artísticos”, el desarrollo de una inteligencia individualidad participativa e interactuante, los estímulos que se desprenden de un medio real e inmediato como resultado de la vida en comunidad y los elementos, situaciones y circunstancias que pueden decrementar e incrementar la inteligencia, independientemente de la edad e inclusive, del desarrollo biológico.
Gardner establece la existencia no solo de una inteligencia basada en la competencia y una meritocracia, determinada por el termómetro lacerante de los exámenes convencionales; propone entender a la “inteligencia” a partir de ocho “inteligencias”: lingüística, lógico – matemática, espacial, musical corporal – kinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista; definidas respectivamente en la habilidad para usar el lenguaje oral y/o escrito, el razonamiento lógico y la resolución de problemas, la visualización y manipulación de objetos en el espacio, el reconocimiento de patrones musicales, el uso del cuerpo de manera efectiva, el relacionarse con otras personas, el entenderse así mismo, el clasificar y entender elementos del entorno natural (cultural). Todo ello, atendiendo a diferentes combinaciones con énfasis en una o varias inteligencias con base en los rasgos de personalidad de cada educando. Esos tres enfoques teóricos se articulan armónicamente desde la didáxis, en donde un aspecto no es posible darse sin el otro: las diferencias individuales que construyen identidad colectiva (cultura), el juego significativo (metodología) y las expresiones artísticas (comunicación).
Por lo anterior, dicho está que el niño aprende por naturaleza, derecho y obligación a descubrir su entorno jugando; por lo tanto, resulta de suma importancia reconocer los entornos mediante los cuales se desenvuelve desde su cotidianeidad y realidad inmediata. Eisner afirma que la “inteligencia” se construye en entornos, en momentos específicos y en circunstancias cotidianas que van más allá de las aulas de clase… de aquellos elementos con los cuales convive diariamente, que le pertenecen, que le son propios, que le dan identidad y construyen su cultura. De aquí la importancia y toque certero de la Nueva Escuela Mexicana, al adoptar la “metodología de proyectos” como un todo articulador, donde los niveles y abanico de exploraciones en función del aprendizaje en lo propio e identitario, se convierten en experiencia sólida, viva y perene, amén del desarrollo de las inteligencias por medio del juego. Como lo he mencionado en colaboraciones anteriores, la cultura tiene su origen desde la naturaleza; surge de la comunicación, de la interacción de la inteligencia propia con otras inteligencias, tomando como referente a los demás, al todo colectivo; de la identidad individual a la identidad colectiva… de lo general a lo particular.
Hace más de veinte cinco años, cuando escuché por primera vez acerca de la “Filosofía para Niños”. A vuelo de pájaro, al principio, al saber superficialmente de ella, imagine inmediatamente – bromas aparte –, a un niño con un quitón de lino o lana y con una capa sujetada al hombro, junto con otros niños menores a él, bebiéndose de un solo sorbo la cicuta. La postura de Lippman, si bien, en cierto modo, parten de las aportaciones de los filósofos de la cultura helenística, describe también, entre líneas a la Paideia, al “ideal educativo griego” que centra todos los esfuerzos formativos para definir a mejores ciudadanos. La FpN afirma que la capacidad para construir reflexiones abstractas, no necesariamente atiende a un proceso evolutivo determinado por edades y estadios “sine qua non”; por el contrario, dada la capacidad natural que desde la etapa de gestación pose el individuo en términos asombro, poder de fantasía, industriosidad y pensamiento creativo, cuenta ya con la capacidad de apropiarse de nuevas formas de aprender a aprender, aprender hacer, hacer para aprender y, asimismo, aprender a ser; dependiendo de la riqueza de insumos inmediatos que tenga a su alcance o que le sen procurados por el “mundo de los adultos”, por la diversidad de entornos sociales… por las estrategias lúdicas para familiarizarse con la naturaleza. El niño no aprende a jugar, nace jugando y, de esta manera, juega para aprender en función de la configuración de su inteligencia, desde el momento en que cuente a su alcance con la riqueza de recursos para hacerlo.
Mediante estas tres posturas teóricas se definen los siguientes compromisos sustantivos ante los umbrales que llevan al “juego significativo”: el profesor debe mediante un respeto y obligación ineludible, permitirle al niño jugar como una fuente espontanea e inagotable de exploración, pero, también debe permitirse jugar y divertirse él mismo, haciendo uso de todos los recursos materiales, humanos e infraestructura fuera y dentro del entorno escolar; el juego, debe partir de objetivos, situaciones y circunstancias claros, reales, medibles y cuantificables en función del desarrollo de la identidad sociocultural, mediante la elaboración comunitaria de proyectos – el juego hace comunidad –; las estrategias lúdicas deben de atender siempre a la consecución de propósitos propios e inmediatos de acuerdo al contenido temático a tratar, sin dejar de lado los alcances trasversales para abordar el desarrollo de otros conocimientos, habilidades y aptitudes más allá del ámbito escolar; el juego es un recurso innato propio del pensamiento divergente; el juego, si bien encuentra sus más altos estándares de eficacia durante la primera y segunda infancia, no debe ser un derecho al cual se renuncie en el momento en que el educando trasciende a la adolescencia y, posteriormente al “mundo de los adultos”…
Me pregunto, si las actuales administraciones culturales en Aguascalientes, tienen claro estas implicaciones pedagógicas y didácticas del “juego significativo”, de su naturaleza e importancia, del papel que ejerce en el desarrollo identitario; si las gestiones realizadas para la producción desproporcionada de eventos artísticos, cuentan con un fundamento lúdico que parta desde y para construcción del tejido social, si poseen ejes articuladores con aquello que necesita el estado en materia de cultura, de lo que adolece para ser remediado desde esquemas de gobernanza y trasversalidad, en términos de salud, integración, convivencia, civilidad, valores, prevención… si existe un plan maestro o desarrollo, un libro blanco o carta de navegación para asumir con todas sus letras, por ejemplo, es “deuda pendiente por llevar educación artística a las escuelas primarias” con la reinstalación del PROARTE, donde se ponga verdaderamente el énfasis en el “juego significativo” como herramienta de exploración ineludible. Este tipo de declaraciones me parecen arriesgadas para todos aquellos que conocemos este tipo de temas, en donde solamente se menciona el “qué”, desconociendo el “para qué”, los alcances, limites y beneficios de un programa social, aderezado con cifras, cortinas de humo, promesas y simulaciones que satisfacen intereses propios y reflectores políticos. Este tipo de discursos en torno a la educación artística, de declaraciones sin sustancia e impacto, reflejan el desconocimiento de una realidad, identidad y cultura infantil, del poder educativo del arte para la construcción de genuinas realidades culturales, de políticas, lineamientos, referentes y directrices metodológicas para educar jugando desde la comunidad.
Hace ya algunos meses, recibí un mensaje por WhatsApp en donde un responsable institucional de la cultura local, me invitaba de manera muy respetuosa a conocer personalmente “aquello que desconozco”: sus “proyectos sustentados en estrategias claras”. Decidí no hacerlo ya que, como ciudadano sensible y preocupado por lo que esta atravesando el estado en materia de enseñanza artística y cultura, lo debiese hacer como tal, más allá de las redes sociales habitualmente limítrofes, en portales oficiales de trasparencia, en publicaciones periódicas con cifras estrictamente interpretadas contrastadas con ese plan de desarrollo que yo, como muchos ignoramos su existencia. Reconozco y aprecio el valor de esta invitación ya que no solo era para ponerme al día e “ilustrarme”, sino además para que yo, en un ejercicio de “retroalimentación”, compartiera mis puntos de vista. Aquí están algunos de estos puntos de vista, para jueguen con ellos desde la perspectiva significativa y lúdica.
Hablar del juego desde una perspectiva lúdica, resulta un tema inagotable, el cual puede ser abordado desde diversos enfoques y áreas del conocimiento… desde diferentes frentes; por lo cual, el presente artículo es solamente una modesta pero genuina invitación a la reflexión y, asimismo, un afán para que aquellos lectores ya sensibles con el tema y su importancia, me permitan sumar mi voz a las suyas, haciéndoles saber a las instituciones culturales en turno que estamos como ciudadanos al tanto de lo que hacen, de lo que no han hecho o dejado de hacer.
